Консультация для педагогов «Психолого — педагогические аспекты речевого развития детей раннего возраста».

Written by Скорынина О.А.. Posted in Методические рекомендации

Непременным условием для всестороннего развития ребёнка является общение его с взрослым. Взрослые — хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык – «важнейшее средство человеческого общения».

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевое обще­ние в его полном виде — понимание речи и активная речь — разви­вается постепенно.

Речь представляет собой очень сложную психическую дея­тельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — спе­цифически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

Формируясь у ребёнка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

Советский врач и педагог Е.А. Аркин указывал; «Жестами, мимикой, хлопаньем в ладоши, ласковым лепетом ребёнок достигает часто того, что ему в этом периоде жизни наиболее нужно, то есть любви, помощи и подчинения себе взрослых» / 1961, с.160/. (1)

Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребёнка в подготовитель­ный период развития речи — на первом году жизни. Ребёнок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласко­вый разговор с ним. Улыбка рождает покой и устанавливает взаимопонимание. Она — приглашение к общению, выражение положительных эмоций. С улыбкой пробуждается психика ребёнка, улыбка предваряет его речь, улыбкой он как бы сообщает о его готовности к общению. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем заклады­ваются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысления произносимых и понимаемых слов.

Эльконин Д.Б. считает что, «первая потребность, кото­рую мы должны сформировать у ребёнка — это потребность в другом человеке» (32 с. 19)

В общении потребность изменяется по содержанию в зависимос­ти от характера совместной деятельности ребёнка её взрослым. На каждом этапе развития в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребёнка с взрослым:

1. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия, ребёнка в первом полугодии жизни.

2. Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребёнка после овладения им произвольным хватанием.

3. Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает

на фоне познавательной деятельности детей.

4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого.

Ребёнок стремится добиться общности взглядов с взрослым. Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина, Н.Л. Фигурин и М.П. Денисов, М.Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав «комплекса оживления», который является видом социального поведения ребёнка. По их мнению, именно реакция оживления является началом развития речи ребёнка. (28, с.113)

В настоящее время современные психолингвистические, психологические и педагогические исследования основываются на двух принципах: принципа развития и принципа деятельности.

В логопедии психолого-педагогический подход сформулирован Р.Е. Левиной Одним из психологических принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которое все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном взаимодействии друг с другом.

Как отмечал известный советский психолог Л.С.Выготский, слишком позднее начало обучения не играет той роли в развитии, какую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки. В этот наиболее благоприятный для развития речи период ребёнок овладевает основными средствами языка, на котором осуществляется общение.

«Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выготский,- когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития».

А.А. Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например в игровую. Использо­вание разнообразных видов деятельности формирует у ребёнка потребность в овладении речью. Наличие мотива — важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования, ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребёнка. Для того чтобы наиболее полно представить себе развитие речи детей раннего возраста необходимо обратиться к речевому онтогенезу.

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребёнок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно скла­дываются условия, обесречивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующие время вплоть до 7 лет, когда ребёнок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно исполь­зует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Анализ поведения детей раннего возраста проведенный Лубовским В.И. показывает ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи. Лишь присутствие взрослого, который посто­янно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребёнка овладевать речью.

Мищерекова С.Ю., Авдеева Н.Н. (1, с. 29) выделяют следующие этапы развития речи детей в процессе общения.

Подготовительный этап охватывает 1-й год жизни детей.

Срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребёнка. На протяжении первого года ребёнок, меняет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами:

— общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром.

— содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых, ведущим среди мотивов общения является личностный мотив.

— основным средством общения с окружающими людьми, служит для младенцев категория выразительных движений и поз.

В конце первого полугодия ребёнок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:

1. общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребёнка, которая занимает положение ведущей.

2. содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребёнка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми, этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяет с ней.

3. ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов с взрослыми.

4. основным средством общения с окружающими людьми для младенцем служит категория изобразительных движений и позпредметных действие преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замы­кающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребёнка владения речью, он ею и не овладева­ет. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их нераз­рывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребёнка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и. весьма важ­ную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Первый звук, который издает ребёнок, — это его первый крик при рождении. Он еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.

Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребёнка, начиная от восторга и до напряженного сосредоточения.

Вокализации детей первого года жизни являются пред-речевыми, хотя иногда, некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат, голосовым аккомпаниментом предмет­ных действий. Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.

Таким образом, на первом году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов.

Приблизительно в 8 месяцев ребёнок начинает подражать звукам, которые слышит. Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребёнка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.

Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него «комплекс оживления» максимальной силы и продолжительности. Это воздейст­вие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребёнка.

Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии, ответной поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребёнка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.

К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных пара­метра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребёнок пере­ходит к более сложному взаимодействию с взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребёнка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обесречили бы ему взаимопонимание с взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная, а затем активная /инициативные высказывания самого ребёнка/.

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребёнка с окружающими людьми, довербальной и вер­бальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во — времени и охватывает обычно более полугода от конца первого года до второй половины второго года.

Основное содержание второго этапа составляют два собы­тия: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации — период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни. «Ребёнок начинает понимать, что звуки и их комби­нации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав «ам-ам» можно получить есть, а сказав «ма-ма», можно позвать маму». (3, с19)

Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый. Он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляется на основе активного восприятия и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребёнок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек.

Произнося первые слова, ребёнок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетичес­кий строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последо­вательными скачками. Освоение и развитие (фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.)

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, харак­теризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребёнок может выражать чувства, желания и обозначать предмет. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова, могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической сторона речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонеметического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребёнка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребёнка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении.

Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой. Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребен­ком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни, армируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования / «мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»/. Если к 2,5 годам у ребёнка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы. (11, с. 15)

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью, произносят в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом места. В этом же возрасте дети начинают гово­рить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребёнка формируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым. Ребёнок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и пос­тепенно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребёнка в общении. В этом возрасте не только стремительно увели­чивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству. В речи трехлетнего ребёнка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двусловной фразы ребёнок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отно­шения между предметами и явлениями.

Но связная речь — это все — таки речь, а не процесс мышления, не размышления, не просто » думанье вслух». Поэтому для достижения связной речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно уметь исполь­зовать интонацию, логическое /фразовое/ ударение /ударение/ выделение наиболее важных, ключевых слов/, подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения и перехода от одного предложения к другому,

Связная речь — это не просто последовательность слов и предложений — это последовательность связанных друг с дру­гом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что, развивать связную речь ребёнка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Формирование связной речи начинается, рань­ше.

Самые простые задания на построение связного высказывания представляют к речи два важных требования:

1. связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере чем, например, реплика в диалоге.

2. связная речь должна планироваться и намечать вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам.

Связная монологическая речь начинает формироваться в нед­рах диалога как основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее обеспечению, выполняет прежде всего взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребёнок. Разго­варивая со взрослым, ребёнок учится задавать вопросы самому себе. Диалог — первая школа развития связной монологической речи ребёнка.

Связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребёнка в ус­воении всех сторон, уровней языковой системы, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладе­ния языком — его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средст­вами художественной выразительностью речи.

Известный советский языковед и методист А. М. Пешковский считал сознательной пользование языковыми средствами основ­ным отличием литературной речи от речи обыденной. «Всякое осоз­нание фактов языка основано, прежде всего, на сознательном выхватывании над выхваченным, т.е. прежде всего на расчленении про­цесса речи — мысли. Само собой разумеется, что там, где нет сно­ровки к такому расчленению, там, где речевые комплексы дви­жутся в мозгу с ловкостью медвежьего пользования, — там не может быть и речи о сознательном пользовании фактами языка, об их выборе, сличении, оценке. (9, с.32)

Звуки русского языка появляются в речи ребёнка в следую­щей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р». Форми­рующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребёнка.

Артикуляционная программ в онтогенезе формируется та­ким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвер­гаются компрессии, т.е. длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Ритмической структурой слова ребёнок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появля­ется шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни, фразовая речь ребёнка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчененные и сложносочиненные предложения. В это время ребёнок легко запоминает и рас­сказывает стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребёнок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регулятивной речи.

К пяти годам ребёнок овладевает типам усваивает обиходный словарь.

В 5-6 лет ребёнок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов. К концу пятого года жизни ребёнок начинает овладевать контексной речью, т. е. самостоятельно создавать текстовое сообщение.

По мнению Р.Е.Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребёнка относится не только к содержанию контексной речи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению.

Примерно к шести годам формирование речи ребёнка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным /Р.Е.Ленина , 1969/. (29, с.25)

Ряд авторов /Н.М.Аксарина, Е.К.Каверина, Ф.И.Фрадкин/ (30 с.25) выделяют факторы, влияющие на развитие речи:

1. Слуховое внимание.

2. моторное развитие.

3. интеллектуальный рост.

4. эмоциональное развитие.

5. общение.

Пешковский также отмечает, что жизненная обстановка играет большую роль в полноценном развитии ребёнка. Для этого она должна быть создана в соответствии с его возрастом. Строгое выполнение режима дня способствует хорошему физическому развитию и здоровью. Со здоровым ребенком, находящимся в бодром и радостном состоянии, легче установить общение, у него чаще и в большем объеме проявляются речевые реакции. Правильное чередование сна, питания, бодрствования позволяет планомерно проводить педагогическую работу, в первую очередь по развитию речи.

Режимные моменты, самостоятельная игра и специально органи­зуемые занятия с педагогической точки зрения, как формы жизнедеятель­ности отличаются друг от друга по типу взаимоотношений взрослого и малыша. Обучающая роль взрослого наиболее четко выражается в режимных и на занятиях.

Важным в ранние периоды развития речи является общение ребёнка с взрослым. Но при этом к речи взрослого предъявляются особые требования. Речь логопеда является также образцом для под­ражания, поэтому она должна быть образцовой во всех отношениях: грамматически правильной, интонационно выразительной, не громкой, не быстрой, четкой и не многословной, богословие затрудняет по­нимание высказываний взрослого и поэтому тормозит формирование активных реакций у ребёнка в ответ на обращенную к нему речь. Исключительно, важное значение имеет интонационная выразительность речи учителя — логопеда. Установлено, что раньше всего малыш начинает понимать и соответственно реагировать именно на рече­вую интонацию. Бедность интонации отрицательно влияет на развитие понимания значений слов и усвоение активного словаря.

Таким образом, подводя итоги изучения речевого развития детей раннего возраста можно отметить следующие основные моменты:

1. В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрос­лым: воспитателю — в детском саду, родителям и близким — в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.

2. Речь взрослого должна соответствовать нормам литературного языка, литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны /произнесение звуков и слов, дикция, темп/, и в отношении богатства словаря, связности. Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления.

3. Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребёнок, — уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребёнка в различных видах дея­тельности.

4. Воспитательные воздействия должны проводиться посте­пенно и направляться на все стороны нервно — психического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет своевременно формироваться речь.